Формирование иноязычной межкультурной компетенции учащихся средней школы на основе лингвострановедческого материала.

Введение

В современном мире изучение иностранных языков все больше становится неотъемлемой частью жизни. Знание языков заметно облегчает коммуникацию с людьми, несмотря на их принадлежность к той или иной расе, национальности, стране. Человек, знающий языки, легко преодолевает границы в общении с иностранными собеседниками. Владение иностранными языками является чуть ли не одним из важных критериев при приеме на работу или же в простом общении. Исходя из этого, все больше разрабатывается методик изучения иностранных языков. Они могут различаться степенью овладения тем или иным языком, легкостью в усвоении или скоростью запоминания слов. Многие из этих методик могут оказывать сильное воздействие на обучаемых.
В недалеком прошлом базовый курс иностранного языка сопровождался страноведческими сведениями только в роли комментариев при изучении материала. Сейчас лингвострановедческий аспект становится обязательной частью уроков иностранного языка. Задачей каждого учителя является не только обучить языку, но и культуре страны изучаемого языка. Применение данного аспекта формирует у учеников стимул изучать глубже иностранный язык, что играет огромную роль в процессе школьного обучения. Следовательно, в школе учебный предмет является средством приобщения учащихся «к духовной культуре других народов».
Расширение общего кругозора приводит и к освоению новых знаний о мире, о культуре иных стран, что позволяет понимать и усваивать культурные коды. В связи с этим изучение лингвострановедения позволяет не только углубляться в культуру изучаемого языка, но и приобретать знания о мире в целом.
В практическом плане целью лингвострановедческого аспекта является реализация конечных целей обучения иностранному языку и обучение общению.
Фоновое знание носителей языка является основным компонентом, поэтому необходимо ввести социокультурный компонент обучения иностранного языка. Благодаря ему учащиеся познают традициях страны изучаемого языка.
Лингвострановедением называют одно из основных направлений исследований лингвистики с точки зрения социальной обусловленности языка. Это и одно из центральных подразделов методики преподавания иностранных языков, рассматривающих методы ознакомления изучающих язык с новой культурой.
Лингвострановедческий материал обеспечивает обучение иностранному языку в практическом плане: иноязычное общение формируется паралельно речевому поведению и наличию определенных компетенций. Это определяет важность и актуальность вопросов, связанных с формированием иноязычной межкультурной компетенции учащихся на среднем этапе обучения.
Актуальность исследования заключается в том, что нам следует создать определенные педагогические условия для формирования и развития иноязычной межкультурной компетенции обучающихся в школе; разработать методические рекомендации для повышения данного аспекта среди школьников.
Вопросы по исследованию и разработке моделей развития межкультурной компетенции довольно широко раскрыты в работах И.И. Халеевой, В.В. Сафоновой, А.Л. Бердичевского, С.Г. Тер-Минасовой, В.П. Фурмановой, П.В. Сысоева, М.М. Бахтина, В.С. Библера, М.С. Кагана, Б.Д. Парыгина Н.В. Барышникова, А.Л. Бердичевского, И.Л. Бим, И.А. Зимней, Н.Д. Гальсковой, А.П. Садохина, О.Д. Митрофановой, Е.И. Пассова.
Проблема состоит в выявлении эффективных педагогических условий для успешного формирования иноязычной межкультурной компетенции учащихся на среднем этапе обучения.
Объектом исследования является процесс формирования иноязычной межкультурной компетенции учащихся на среднем этапе обучения на уроках иностранного языка.
Предметом исследования являются принципы, приемы и методы формирования иноязычной межкультурной компетенции учащихся на среднем этапе обучения на уроках английского языка.
Целью данного исследования является теоретическое обоснование и практическое применение методов и приемов для формирования иноязычной межкультурной компетенции учащихся на среднем этапе обучения на основе лингвострановедческого материала.
В соответствии с целью были определены задачи исследования:
1. Определить сущность и значимость понятия иноязычной межкультурной компетенции, её виды;
2. Выявить психолого-педагогические основы формирования иноязычной межкультурной компетенции учащихся средней школы на основе лингвострановедческого материала в обучении иностранному языку;
3. Подобрать соответствующий лингвострановедческий материал в обучении иностранному языку;
4. Разработать методические рекомендации и серию уроков по формированию иноязычной межкультурной компетенции на основе лингвострановедческого материала.
Гипотеза исследования заключается в предположении о том, что уровень формирования иноязычной межкультурной компетенции учащихся средней школы, значительно повысится, если будут использоваться специально разработанная система упражнений, подборка методов и приемов на основе лингвострановедческого материала.
Теоретической базой данного исследования послужили работы таких авторов как Н.Д. Гальскова, Т.И. Шамова, В.И. Попова, В.Н. Запорожец, Г.Г. Силласте, Е.В. Захарова, А.С. Зенкин, И.А. Зимняя, Г.В. Милованова, Р.А. Низамов, Е.И. Пассов, А.А. Аронова, П.И. Пидкасистый, С.Л. Рубинштейн, Л.С. Выготский; методические исследования по данной проблеме передовых преподавателей иностранного языка А.К. Быков, Г.Н. Мусс, А.Е. Дружинина.
Структура исследования: работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы.




1. Теоретические основы формирование иноязычной компетенции

1.1. Понятие иноязычной компетенции и ее виды

В настоящее время в мировом сообществе происходят значительные изменения, связанные с процессами глобализации и интеграции, которые диктуют потребность обеспечении коммуникации между людьми в условиях поликультурного общества.
Укрепление России на мировой арене, расширение политических, социальных и экономических связей нашей страны, а также вступление в европейское образовательное пространство обусловливают развитие взаимодействия с другими странами и народами.
Процессы модернизации, в свою очередь, требуют качественно нового подхода к иноязычному образованию, пересмотру целей и содержания обучения иностранным языкам (ИЯ).
Активно разрабатываемая с конца 1980 - х гг. концепция личностно – ориентированного обучения (И.Л. Бим, Л.С. Выготский, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев и др.) обеспечивает активное включение обучающихся в овладение иностранным языком и культурой страны изучаемого языка. Идея дополнения содержания обучения культуро-ориентированной информацией нашла свое отражение в трудах как отечественных, так и зарубежных исследователей (Г.В. Елизарова, В.В. Сафонова, П.В. Сысоев, С.Г. Тер - Минасова, M. Byram и др) и переросла в межкультурный подход в обучении. Целью иноязычного образования при названном подходе является формирование поликультурной языковой личности, готовой к реализации межкультурного взаимодействия с инофоном.
Таким образом, лингвистическое образование сегодня имеет, во - первых, личностную, и, во - вторых, межкультурную ориентацию. ИЯ рассматривается в качестве того инструмента, при помощи которого происходит глубокое осознание своей национально-культурной принадлежности, а также проникновение в культуру страны изучаемого языка, ее сопоставление с системой собственных культурных ценностей. Одновременно с этим происходит переосмысление концептов язык, культура и коммуникация с позиций компетентностного подхода. Согласно нормативным документам Совета Европы, именно посредством компетенций описан конечный результат обучения. Вступление России в единое европейское образовательное пространство предписывает согласованность российских образовательных стандартов с европейскими посредством формирования у обучающихся комплекса общекультурных, общепрофессиональных и профессиональных компетенций.
В.В. Сафонова в рамках культуроориентированной парадигмы иноязычного образования отмечает важность и необходимость формирования поликультурной личности студентов как конечный результат обучения в языковом вузе . С позиций компетентностного подхода данная личность обладает межкультурной коммуникативной компетенцией (МКК).
Однако в лингводидактике отсутствует единое мнение и понимание данного феномена, равно как не существует единодушной трактовки и связи данного вида компетенции со смежными понятиями иноязычной коммуникативной компетенцией и межкультурной компетенцией (МК). Следует отметить, что подобные разночтения вносят определенную разобщенность при детерминации конечной цели иноязычного образования.
Многие годы в качестве одной из основных целей лингвистического образование являлось формирование иноязычной коммуникативной компетенции (ИКК), владение которой предполагает «формирование у обучающихся способности к созданию общего с собеседником значения происходящего» . Несмотря на некоторую разницу в определении и раскрытии структуры данного понятия исследователи сходятся во мнении о наличии языковой, речевой. Прагматической, стратегической, дискурсивной и социокультурной субкомпетенций. Включение в состав ИКК социокультурного аспекта предполагает становление инокультурно - ориентированной личности.
Между тем, концепция межкультурного подхода в обучении, предполагающая формирование и развитие поликультурной языковой личности обучающихся, основной акцент ставит на способность человека к общению на межкультурном уровне. Иными словами однополярная направленность инокультурного развития личности должна быть смещена в сторону межкультурной иноязычной подготовки. Подобные размышления приводят нас к выводам о том, что наличие коммуникативных способностей и знание социокультурного контекста недостаточно для обеспечения продуктивного межкультурного взаимодействия, а, следовательно, ИКК не в полной мере отвечает целям современного иноязычного образования.
Интересным в этой связи представляется рассмотреть состав МК и произвести сравнение с ИКК. Так Г.В. Елизарова отмечает, что знания, умения и отношения, составляющие МК, находят свое отражение и соотносятся с компонентным составом ИКК. Автор вычленяет межкультурный аспект в каждом структурном элементе ИКК.
Подобная точка зрения прослеживается в трудах В.В. Сафоновой. Она рассматривает МК как составную часть ИКК . Автор считаем, что сформированность МК в сочетании с прочими компонентами ИКК обеспечивает результативность межкультурного диалога, взаимопонимание и учет родных национально - культурных особенностей при общении на иностранном языке.
Таким образом, оба ученых анализируют МК с позиций наполнения межкультурным содержанием традиционных компонентов ИКК.
Особую самостоятельную позицию МК обосновывают Н.Д. Гальскова и Н.И. Гез, говоря о том, что коммуникативная и межкультурная компетенции составляют две половины единого целого, в совокупности обеспечивающие способность обучающихся к взаимодействию на межкультурном уровне. Трудно не согласиться с авторами в том, что характерные черты МК раскрываются в психологическом аспекте межкультурного взаимодействия, а именно: осознанность, стремление понять собеседника, эмпатия и т.д.
Существует также и третья точка зрения, согласно которой понятие МК трактуется как более широкое, чем ИКК . В этом случае коммуникативный компонент естественным образом включен в структуру МК. Подобное сращивание двух терминов привело к возникновению такого нового интегрированного понятия, как межкультурная коммуникативная компетенция, обладание которой возможно лишь при условии владения ИЯ на высоком профессиональном уровне.
Межкультурная компетенция, по мнению Н. Д. Гальсковой, Н. И. Гез, есть способность, позволяющая личности реализовать себя в рамках диалога культур, т.е. в условиях межкультурной коммуникации. Ее становление осуществляется во взаимосвязи освоения иноязычного кода и развития культурного опыта человека, в составе которого можно вычленить отношение человека к себе, к миру, а также опыт творческой деятельности .
К. Knapp определяет межкультурную компетенцию с точки зрения лингвистического подхода как способность так же понимать представителей других культур, как и представителей собственной культуры .
Современная политическая и экономическая картина мира представлена полотном, где переплетаются культурологические единства различных государств, отмечена тенденция к мировой интеграции, следовательно, человеку следует научиться строить эффективный взаимовыгодный диалог с представителями других культур и наций этого единого пространства.
Процессы взаимопонимания и взаимодействия между разными языковыми этническими сообществами строятся на основе языка, служащего культурологическим звеном, которое позволяет осуществлять коммуникацию с носителями языка, выстраивает диалог и культуру межличностных отношений.
Однако без сформированного толерантного межкультурного видения мира знание языка практически бесполезно.
Под межкультурной компетенцией А.В. Хуторской понимает способность к взаимодействию, в основе которой лежат знания, умения и навыки, полученные в процессе межкультурно-коммуникативных контактов .
Н.Н. Васильева определяет межкультурную компетенцию как знание специфических особенностей того или иного социума, оказывающих влияние на формирование поведения личности, использование ею определенных невербальных компонентов, исходя из национально- культурных ценностей, обычаев и традиций .
Согласно определению, данному А.П. Садохиным, межкультурная компетенция – это комплекс знаний и умений личности, который используется для эффективного процесса межкультурного взаимодействия с одновременным осуществлением проверки результатов коммуникации с помощью обратной связи . В основу межкультурной компетенции А.П. Садохин включает языковую, коммуникативную и культурную.
Ряд ученых также обращали свое внимание на связь этих компонентов в процессе формирования межкультурной компетенции у разного контингента учащихся. Ю.Б. Кузьменкову интересовал процесс развития данной компетенции учащихся старших классов средней школы. В.Н. Карташова изучала этот процесс в профессиональном лингвообразовании. G. Fischer рассматривал межкультурную компетенцию как некое качество личности, основанное на трезвом осознании мира .
По О.Д. Митрофановой, межкультурная компетенция – взаимосвязь способности личности реализовать себя в рамках диалога культур и процесса освоения иной лингвокультуры при одновременном развитии культурного опыта человека.
Некоторые авторы считают, что учащиеся не имеют возможности познать в полном объеме психологию представителя другой национальной культуры в условиях использования в этих целях традиционных школьных приемов и средств.
Авторы высказывают свое представление о становлении личности, которая легко может ориентироваться в различных лингвокультурах, опираясь на различные названия для подобного рода личности, такие как «межкультурно-ориентированная личность» (П. Адлер, Р. Нортон, Д. Луцкер, Р. Бердвистл), «мультикультурная личность», «универсальная личность», «людипосредники» (В. Гудикунст). Подготовка такой личности может служить целью обучения в школе .
Таким образом, исследователи, рассматривающие межкультурный подход, дают разные трактовки межкультурной компетенции. Ряд ученых определяют ее как возможность и умение мирного существования людей в одном обществе. Другие – как способность принятия участия в иной лингвокультуре. Третьи – как интеграцию знаний и образцов поведения при осознании историчности культурных процессов. Четвертые – как готовность личности участвовать во всех процессах, происходящих в мире, с полным осознанием мира, истории.
Современные методисты при обучении иностранным языкам ссылаются на процесс овладения иноязычной коммуникативной деятельности, квалифицируемой как межкультурная коммуникация.
И.И. Халеева считает, что этот термин представляет собой как вербальный, так и не вербальный процесс общения между коммуникантами, принадлежащими к разным культурам и языкам и осознающими факт чужеродности друг друга .
Большое значение уделяется успешной коммуникации, которую всегда интересовало межкультурное обучение с его ориентированностью на развитие межкультурной компетенции. Под межкультурным обучением понимается методика изучения родной культуры и освоения других культур, процесс самосовершенствования личности, в результате которого меняется поведение личности, ведущее к пониманию и принятию признаков чужеродности в поведении представителей других культур.
Данный процесс неоднородный и включает в себя ряд этапов, используемых для принятия и закрепления таких навыков и способностей, как:
 осознание особенности культуры поведения человеческими индивидуумами;
 осознание специфических особенностей родной культуры;
 осознание роли культуры и ее факторов в процессе их коммуникативного взаимодействия.
В программах нового поколения иноязычная межкультурная компетенция выступает как составная часть коммуникативной компетенции, указывающая на способность самовыражения личности, на ее умение осознавать культурно и национально обусловленные концепты для успешного участия в диалоге культур.
В последнее время часто не видят разницы между социокультурной и межкультурной компетенциями. Многие исследователи выступают против постановки знака равенства между данными компетенциями.
Социокультурная компетенция является показателем информированности личности о стране изучаемого языка. А межкультурная компетенция, в свою очередь, тесно связана с областью осознания человеком общих и специфических особенностей своей и другой лингвокультуры.
Сегодня при изучении иностранного языка расширяется и углубляется как социокультурный кругозор обучающегося, так и осознание, понимание и принятие им чужеродных элементов других лингвокультур.
Но только межкультурная коммуникация позволяет личности обладать межкультурной компетенцией. При этом личность, учитывая опыт, традиции и особенности своей культуры делае