Фрагмент для ознакомления
2
Рассматривая составляющие педагогической перцепции, другие авторы относят к ним познавательные процессы в единстве с эмоциями и мотивацией поведения личности. Причем обычно говорят о двух взаимосвязанных уровнях педагогической перцепции: когнитивном и эмоциональном.
К перцептивным можно отнести ряд следующих умений:
- определять характер переживаний, состояние человека, его причастность или непричастность к тем или иным событиям по незначительным признакам;
- находить в действиях и других проявлениях человека признаки, делающие его похожим на других, а может быть, и на самого себя в прошлом в сходных обстоятельствах;
- видеть главное в другом человеке, правильно определять его отношение к социальным ценностям, учитывать в поведении людей «поправки» на воспринимающего и противостоять стереотипам восприятия другого человека (идеализации, фаворитизму, эффекту ореола и др.).
Как уже отмечалось, перцептивные педагогические способности, как и любые другие, не сводятся к определенным умениям, но могут быть описаны через ряд умений. К такому описанию структуры перцептивных способностей прибегают многие авторы.
С.В. Кондратьева, раскрывая структуру социально-перцептивных способностей, выделяет следующий ряд педагогических умений: применять теоретические психологические знания в области психологии в практическом изучении личности учащегося; выявлять конкретные системы ведущих целей и мотивов поведения; оценки личности в целом на основе анализа отдельных поступков, отражения не только преходящих психологических состояний, но и всей системы интегративных поступков учащегося; преодоления негативных стереотипов и установок, оценка скрытых резервов развития учащегося; предвидение его деятельности и поведения в определенных жизненных ситуациях; умение оценить ученика объективно, независимо от его успеваемости [15].
Е.А. Дмитриенко и К.С. Успанов выделяют ряд педагогических умений в структуре перцептивных способностей: умение вести целенаправленное наблюдение за поведением отдельного учащегося и детского коллектива в целом; адекватно воспринимать состояние детской психики, улавливать эмоциональный тон, настрой ученического коллектива; видеть развитие каждого учащегося в ученическом коллективе, формирование его позиций; динамику формирования ученического коллектива; динамику педагогического процесса [8].
Н.В. Кузьмина [17], А.А. Реан и Я.Л. Коломинский [30] рассматривают способности к познанию педагогом личности учащегося как рефлексивно перцептивные, при анализе которых выделяют рефлексивно-перцептивные педагогические умения и навыки.
Н.В. Кузьмина рассматривает рефлексивно-перцептивные педагогические умения как отдельную группу внутри блока гностических умений [17].
А.А. Реан и Я.Л. Коломинский выделяют комплекс рефлексивно-перцептивных педагогических умений, включающий в себя: умение познать собственные индивидуально-психологические особенности, умение оценивать свое психическое состояние, умение осуществлять разностороннее восприятие и адекватно познание учащихся [30].
В свете исследований А.А. Бодалева [3], И.С. Кона [14] можно предположить, что имеется прямая связь между полноценностью, когнитивной сложностью, дифференцированностью «Я-образа» субъекта и отражением им индивидных и личностных особенностей других людей.
Ю.В. Сенько, разрабатывая теорию гуманитаризации образования, также связывает познание других с пониманием собственного «Я» и определяет процесс познания педагогом внутреннего мира учащегося следующим рядом умений:
- принять и проявить свое неповторимое «Я»;
- принять другого таким, каков он есть;
- понять другого не только рационально, но и эмоционально [34].
С.Д. Литвин, исследуя проявление перцептивных педагогических способностей в педагогической деятельности, разделил всех педагогов по умению понимать учащихся на два типа: первый из них обладает сложной дифференцированностью в понимании учеников, высоким уровнем идентификации, основанной на нестереотипном понимании как учеников, так и самого себя, выраженностью педагогической эмпатии и общих эмпатических тенденций; второй тип характеризуется сложной интегрированностью в понимании учащихся, низким уровнем идентификации, связанным со стереотипностью оценок себя и учащихся, отсутствием педагогической эмпатии, проявлением лишь общих эмпатических тенденций. В последние годы выполнен ряд исследований, в которых рассматриваются механизмы педагогической перцепции и соответствующие им способности педагога: эмпатийность (И.М. Юсупов, С.Н. Борисенко, О.А. Цветкова, Н.Ф. Каськова, Е.А. Ичаловская и др.); способности к педагогической рефлексии (Е.А. Бессонова, В.Л. Данилова, О.З. Калашникова, Г.Н. Траилин, М.И. Килашенко и др.).
Исследуя эмпатию, С.Н. Борисенко показала, что эмпатия имеет ту же структуру, что и общение в целом, и включает в себя эмоциональный, когнитивный и поведенческий компоненты[5].
В.Н. Козиев выделил группу качеств личности педагога, связанных с эмпатией: способность понимать других (доброжелательность, уважение к учащимся, чуткость, заботливость, интерес к жизни учеников и др.) [13].
Человек способен понимать смысл переживаний другого только благодаря наличию собственного эмоционального опыта, поэтому можно предположить, что эмпатия должна быть более развита у опытных педагогов, чем у молодых. Л.Д. Ершова на экспериментальном материале доказала прямую зависимость между перцептивными способностями педагога и его жизненным опытом [11], а в исследовании И.М. Сергиенко было установлено, что учителя с педагогическим стажем от 6 до 10 лет имели наиболее выраженную функционально-формальную ориентацию, то есть хорошее знание предмета, владение методикой преподавания и т.п., тогда как для тех, чей педагогический стаж от 0 до 2 и от 11 до 15 лет, более характерна личностно-коммуникативная ориентация, которая характеризуется уважением к личности, педагогическим тактом, эмпатией, рефлексией и т.п. [35].
Изучая особенности понимания учителем ученического коллектива, Я.Л. Коломинский и Н.А. Березовий пришли к выводу об отсутствии прямой связи между стажем педагогической деятельности и пониманием учителем психологических особенностей ученического коллектива[1].
Оказалось, что молодые педагоги со стажем до 5 лет значительно глубже и адекватнее понимают внутренний мир учащихся. Таким образом, вопрос о связи уровня развития перцептивных способностей учителя со стажем педагогической деятельности остается до конца не выясненным, но очевидно, что обучение в вузе должно стать начальным этапом развития перцептивных педагогических способностей.
Профессиональное занятие предполагает глубокое проникновение в конкретную деятельность, то есть профессию, изучая связанные с ней теоретические точки зрения, а также практическое освоение предшествующих опытов. Профессия педагога является таким родом деятельности, где источником человеческого существования является умение управлять формой личности других людей средствами своего специального образования.
Педагогическая работа является воспитательным и обучающим воздействием педагога на студента, ученика и воспитанника, направленным на его интеллектуальное, интеллектуально-профессиональное развитие и одновременно выступающим основой для его самосовершенствования и саморазвития.
Педагогическая деятельность считается системной, интегрированной в единство, взаимодействующей совокупностью людей и идей, средств, которые рождают педагогический процесс, а также заранее заданные его результаты. Образовательная профессиональная деятельность педагогов связана с разграничением функций людей. Определяя свою роль, стоит сказать, что она является первой и основной деятельностью, так как она ориентирована на образовательное, воспитательное и развивающее образование детей. Она является одним из сложнейших видов деятельности человека, поскольку ее эффективность зависит от знаний педагога о физической и психологической природе человека, связана с способностью проникать в внутренний мир других людей и делать на этой основе организационные и педагогические воздействия.
Хотя сложности, неоднозначности восприятия окружающего социума педагога, его деятельность может быть отнесена к приоритетным, поскольку педагогический труд лежит в основе всех остальных сфер деятельности человека, является нормативным и регулятивным, и в значительной степени определяет перспективы развития общества в будущем. Образовательная деятельность предполагает организацию образовательного процесса профессиональной школы в соответствии со требованиями общественного сообщества.
Для образовательного процесса в ППО характерно органичное сочетание учебных и научных аспектов и повышение ролей активного и самостоятельного труда студентов, творческий потенциал человека. Педагогическая деятельность профессионального образования сочетается с деятельностью теоретической и практичной. Теоретическая работа связана с раскрытием новых феноменов. Практическая работа направлена на изменение конкретной ситуации, решение педагогической системы задач. Преподаватель определяет цели и цели обучения конкретного предмета в зависимости от других учебных предметов, рассматривает содержание и современные методы обучения, которые способствуют активизации учебной и познавательной деятельности учащихся. Особенностью образовательной деятельности учителя является его активное участие в научных исследованиях.
При оценке педагогической деятельности преподавателя ПОО учение обычно основывается на исследованиях Н.В.Кузьминой и З.Ф.Есаревой, выделенных в данной структуре следующим образом:
− конструктивный;
− организаторский;
− гностический;
− коммуникативный[17,12].
Конструктивные компоненты проявляются в научных, учебных, воспитательных работах в виде проектирования или собственно конструирования. Проектирование - это умение интеллектуального моделирования научных поисков или учебных процессов. Исследованы проектные способности преподавателя ПОО. Такая работа проявляется в способности четко планировать, строить научные поиски и учебные процессы. Это взаимосвязанная деятельность преподавателя, обучающегося и других ученых.
Показать больше
Фрагмент для ознакомления
3
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Березовий, Н. А. Учитель и детский коллектив: психолого-педагогическое исследование/ Н. А. Березовий, Я.Л.Коломинский Минск, 1975. 225 с.
2. Бодалев, А. А. Об одаренности человека как субъекта общения / А.А. Бодалев // Психология. - 1999. - № 1. - С. 24-29.
3. Бодалев, А. А. Рабочая книга практического психолога: технология эффективной профессиональной деятельности/ А.А. Бодалев. М., 2005.
4. Бойко, В. В. Энергия эмоций в общении: взгляд на себя и на других/ В. В. Бойко.- М.: Филин, 1996. 472 с.
5. Борисенко, С.Б. Методы диагностики и формирования эмпатии у учителей / С.Б. Борисенко // Вопросы психологии. - 1988. - № 4. - С. 103-107.
6. Гоноболин, Ф.Н. О некоторых психических качествах личности учителя/Ф.Н.Гоноболин// Вопросы психологии: издается с 1955 года / Ред. А.А. Смирнов, О.А. Конопкин, 1975. № 1, январь-февраль 1975. С. 100-112.
7. Гришин, Э. А. Социально-экономические и педагогические проблемы подготовки учителя/ Э.А.Гришин. М., 1986. 143 с.
8. Дмитриенко, Е. А. К вопросу о ведущих компонентах структуры личности учителя – воспитателя пионеров/ Е. А. Дмитриенко, К.С. Успанов // Проблемы формирования профессионального мастерства учителя. – Алма-Ата, 1985. – С. 27–34.
9. Егорова, Т. М. Характерологическое исследование студентов педагогического вуза/ Т.М. Егорова // Психология учителя. М., 1989. С. 106-113.
10. Емельянов, А. Л. Уровни профессионализма в управленческой деятельности/ А.Л. Емельянов // Менеджмент в России и за рубежом. 1998. № 5.
11. Ершова, Л. Д. Особенности перцептивных способностей учителя/ Л.Д. Ершова // Психология труда и личности учителя / под ред. А. И. Щербакова. Л., 1979. С. 91-107.
12. Есарева, З. Ф. Особенности деятельности преподавателя высшей школы/ З.Ф. Есарева. Л.; Изд-во Ленинградского университета, 1974. — 112 с.
13. Козиев, В. Н. Психологический анализ профессионального самосознания учителя: дис. ... канд. психол. наук. Л., 1980. 205 с.
14. Кон, И. С. Психология ранней юности/ И.С.Кон. М., 1989,
15. Кондратьева, С. В. Профессионализм в педагогическом общении/ С. В. Кондратьева, П. А. Ковалевский, Б. П. Ковалев, Л. М. Даукша / под ред. С. В. Кондратьевой. Гродно, 2003. 272 с.
16. Крутецкий, В.А. Основы педагогической психологии/ В.А. Крутецкий. М.: Просвещение, 1972. 253 с.
17. Кузьмина, Н.В. Способности, одаренность, талант учителя/ Н.В. Кузьмина. Л., 1985. 32 с.
18. Левитов, Н.Д. Психология труда/Н.Д. Левитов. — М., 1963.
19. Леонтьев, А. А. Психология общения/ А. А. Леонтьев. – М., 1997. – 364 с.
20. Люсин, Д. В. Опросник на эмоциональный интеллект ЭмИн: новые психометрические данные/Д.В.Люсин // Социальный и эмоциональный интеллект: от моделей к измерениям / Под ред. Д.В. Люсина, Д.В. Ушакова.- М.: Институт психологии РАН, 2009. - С. 264 – 278.
21. Маркова, А.К. Психология труда учителя/ А.К. Маркова. М.: Просвещение, 1993. 192 с.
22. Маркова, А. К. Психологический анализ труда учителя / А.К. Маркова // Педагогическая психология: Хрестоматия / Сост. В.Н. Карандышев, Н.В. Носова, О.Н. Щепелина. – СПб.: Питер, 2006. – 412 с. С. 364 – 369. https://fusionpiter.ru/articles/pedagogical-psy-anthology
23. Метельский, Г. И. О некоторых особенностях рефлексии учителя/ Г. И. Метельский , О. М. Чикова // Психология учителя. М., 1989. С. 33-34.
24. Мироненко, Ю.А. Оценка перцептивных способностей у будущих специалистов по физической культуре и спорту / Ю.А. Мироненко, В.Н. Смоленцева // Матер. Всерос. Научно-практ. конф. – Омск : Изд-во СибГУФК, 2007. – С. 122-128.
25. Митина, Л. М. Психология труда и профессионального развития учителя / Л.М. Митина. - М.: Издательский центр «Академия, 2004. - 320 с.
26. Мудрик, А. В. Введение в социальную педагогику/ А,В.Мудрик. - М., 1997.
27. Петровский, А.В. Краткий психологический словарь / А.В. Петровский, М.Г. Ярошевский. – М., 1985.
28. Платонов, К.К. Проблемы способностей/ К.К. Платонов – М, 1972. – 312 с.
29. Подласый, И.П. Педагогика: учебник для бакалавров / И.П. Подласый. 2-е изд., перераб. и доп. Москва: Издательство Юрайт, 2012. 574 с.
30. Реан, А. А. Психология и педагогика/ А. А. Реан, Н. В. Бардовская, С. И. Розум. СПб.: Питер, 2002. 432 с.
31. Регуш, Л.А. Педагогическая психология. Под ред. Регуш Л.А, Орловой А.В. СПб.: 2011. 416 с.
32. Рогов, Е. И. Психология общения/ Е. И. Рогов. – М., 2005. – 335 с.
33. Рубинштейн, С. Л. Проблемы способностей и принципиальные вопросы психологической теории. Тезисы докладов на I съезде Общества психологов/ С.Л. Рубинштейн. Вып. 3. М.; 1959 — 316 с.
34. Сенько, Ю. В. Педагогическое образование как гуманитарный феномен/ Ю.В.Сенько // Известия АлтГУ. 1999. №4. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/pedagogicheskoe-obrazovanie-kak-gumanitarnyy-fenomen (дата обращения: 24.12.2021).
35. Сергиенко, И. М. Ценностные ориентации личности современного учителя в педагогическом процессе/ И.М. Сергиенко // Психология учителя. М., 1989. С. 42-43.
36. Симонов, В. Урок как система деятельности учителя и учащихся / В. Симонов // Лучшие страницы педагогической прессы. - 2004. - № 1. - C. 36 – 42.
37. Сластенин, В.А. Педагогика / Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов. Под ред. В.А. Сластенина. М.: Издательский центр «Академия», 2013. 576 с.
38. Социальная педагогика: Учеб. для студ. пед. вузов / Под ред. В. А. Сластенина. - 5-е изд., доп. - М.: Издательский центр «Академия», 2005. - 200 с.
39. Теплов Б. М. Способности и одаренность // Вестник Московского университета. Серия 20. Педагогическое образование. 2014. №4. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/sposobnosti-i-odarennost (дата обращения: 24.12.2021).
40. Шадриков, В.Д. Психология деятельности и способности человека: Учебное пособие / В.Д. Шадриков. – 2-е изд., перераб. и доп.–. М.; Издательская корпорация "Логос", 1996. – 320 с.
41. Щербаков, А. И. Совершенствование системы психолого-педагогического образования будущего учителя/ А.И. Щербаков // Вопросы психологии. 1981. № 5. С. 13-21.